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A autodeterminaĆ§Ć£o de jovens com necessidades educativas especiais
| dc.contributor.author | SimƵes-Silva, VĆtor | |
| dc.date.accessioned | 2013-09-20T09:51:43Z | |
| dc.date.available | 2013-09-20T09:51:43Z | |
| dc.date.issued | 2012 | |
| dc.description.abstract | A AutodeterminaĆ§Ć£o Ć© considerada por alguns autores como um conjunto de atitudes que possibilitam que cada pessoa defina metas e seja capaz de, por iniciativa prĆ³pria, alcanƧar os seus objectivos (Field & Hoffman, 1996; Poulsen, Rodger, & Ziviani, 2006; Wehmeyer, 1998, 2007; Wehmeyer & Metzler, 1995). No Ć¢mbito deste conceito Ć© extremamente relevante identificar no indivĆduo aspetos importantes, designadamente a autorrealizaĆ§Ć£o que permite alcanƧar todo o potencial, a assertividade para dizer de forma direta e clara quais as suas necessidades, a criatividade como apoio para ultrapassar os papĆ©is estereotipados e expectativas, a crenƧa para reconhecer as suas capacidades e contribuiĆ§Ć£o para a sociedade e a autorrepresentaĆ§Ć£o para garantir a viabilizaĆ§Ć£o dos serviƧos e concretizaĆ§Ć£o de todo o potencial (Field & Hoffman, 1996). Nesta lĆ³gica surge um outro conceito que tambĆ©m assume grande importĆ¢ncia: o self-advocacy (autorrepresentaĆ§Ć£o) (Santos & Morato, 2002). Brinckerhoff (1993) definiu a autorrepresentaĆ§Ć£o como a habilidade para reconhecer e responder Ć s necessidades especĆficas de uma dificuldade de aprendizagem, sem comprometer a dignidade de si mesmo e dos outros. Para Wehmeyer e Metzler (1995) a AutodeterminaĆ§Ć£o num indivĆduo, nĆ£o Ć© suscetĆvel de ser diretamente avaliada, podendo apenas ser observada atravĆ©s das aƧƵes e comportamentos do prĆ³prio. Mediante a avaliaĆ§Ć£o desses mesmos comportamentos podemos verificar se a pessoa desenvolveu competĆŖncias para autodeterminar o seu projeto de vida. Estudos realizados com base na AutodeterminaĆ§Ć£o da pessoa com deficiĆŖncia mental (DM) (Houghton, Bronicki, & Guess, 1987; Kishi, Teelucksingh, Zollers, Park-Lee, & Meyer, 1988; Murtaugh & Zetlin, 1990), concluem que a populaĆ§Ć£o jovem adulta com DM nĆ£o vivencia uma grande panĆ³plia de experiĆŖncias em que lhe seja proporcionada oportunidade de expressar preferĆŖncias, fazer escolhas e tomar decisƵes (Wehmeyer & Metzler, 1995). Mesmo quando se vislumbra um novo paradigma face Ć DM em que se percebe a importĆ¢ncia deste conceito (AutodeterminaĆ§Ć£o) como fundamental para a realizaĆ§Ć£o pessoal desta populaĆ§Ć£o, nem sempre existe uma resposta coerente por parte da sociedade, pois uma grande parte mantĆŖm-se obstinada e resistente, ignorando a idade cronolĆ³gica dos indivĆduos e focando-se na sua suposta idade mental, o que leva por vezes a interaƧƵes enviesadas e inadequadas. Nesta lĆ³gica, Ć© Ć³bvio, que se Ć© tratada como uma crianƧa, irĆ” de certeza assumir comportamentos como tal (Glat, 1999). Jovens com competĆŖncias de AutodeterminaĆ§Ć£o possuem maiores possibilidades de obter sucesso na transiĆ§Ć£o para a vida adulta onde se inclui o emprego e a vida social (Agran & Wehmeyer, 2000). Constata-se que os jovens com DM podem enfrentar obstĆ”culos que aparentemente lhes pareƧam difĆceis ou mesmo impossĆveis de transpor, podendo apenas necessitar de apoio e intervenƧƵes especĆficas para os auxiliarem com as transiƧƵes de papĆ©is que experienciam. Estas transiƧƵes de papĆ©is sĆ£o vividas de forma diferente de indivĆduo para indivĆduo e dependem do desenvolvimento de cada jovem, das suas capacidades e dificuldades e da existĆŖncia de suporte familiar e ambiental (King, Baldwin, Currie, & Evans, 2005). Para que a transiĆ§Ć£o de papĆ©is possa ser vivida de forma harmoniosa e tendo em conta uma perspetiva de inclusĆ£o, a maioria das crianƧas e jovens com deficiĆŖncia tĆŖm sido integradas no ensino regular e, nesse sentido, Ć© de todo importante realƧar a necessidade de apoio que permita uma participaĆ§Ć£o efetiva dos mesmos no contexto escolar, orientando as suas atividades e integrando-as da forma mais completa possĆvel (Loukas, 2007; Mu, Gabriel Franck, & Konz, 2007). A literatura aponta para um papel fundamental da Terapia Ocupacional no que diz respeito Ć escola inclusiva, cujo objetivo se foca em facilitar o envolvimento ativo dos jovens, tendo em conta que estes experimentam as mudanƧas inerentes Ć adolescĆŖncia que associadas ao processo de transiĆ§Ć£o resultam num percurso difĆcil, principalmente para jovens com deficiĆŖncia (Loukas, 2007; Michaels & Orentlicher, 2004; J. Spencer, Emery, & Schneck, 2003). A Terapia Ocupacional assume um papel importante em todo o processo de envolvimento e na intervenĆ§Ć£o nas escolas, apoiando a transiĆ§Ć£o e potenciando o desenvolvimento de competĆŖncias de desempenho (fĆsicas, cognitivas, emocionais e sociais), a adaptaĆ§Ć£o de contextos e a participaĆ§Ć£o efetiva da crianƧa ou jovem nas atividades educativas e na vida na comunidade (Conaboy et al., 2008b; Mu et al., 2007; K. C. Spencer & O'Daniel, 2005). Ć relevante o desenvolvimento e manutenĆ§Ć£o de hĆ”bitos e rotinas adequadas de forma a alcanƧar o sucesso escolar e a aprendizagem de estratĆ©gias para a vida na comunidade, bem como conseguir que o indivĆduo seja capaz de autodeterminar os seus projetos de vida para uma participaĆ§Ć£o efetiva (Chambers et al., 2007; Conaboy et al., 2008a, 2008b; Poulsen et al., 2006). RealƧa-se que a AutodeterminaĆ§Ć£o tem por base componentes como a autonomia comportamental, na qual o indivĆduo vai-se desenvolvendo no sentido da autoproteĆ§Ć£o e auto-orientaĆ§Ć£o; o Empowerment PsicolĆ³gico, em que se parte para a aĆ§Ć£o convicto de que se Ć© capaz de aplicar as competĆŖncias que sĆ£o exigidas para alcanƧar os resultados desejados; o autocontrolo e a autorrealizaĆ§Ć£o (Wehmeyer, 1998). Promover a AutodeterminaĆ§Ć£o Ć©, sem dĆŗvida, um aspeto crucial dos projetos educativos dos alunos com DM (Agran & Wehmeyer, 2000; Black & Ornelles, 2001; Mancini & Coster, 2004; Wehmeyer, 1998; Wehmeyer & Schwartz, 1998), onde se enfatizam as competĆŖncias e a preparaĆ§Ć£o para o emprego e para uma vida o mais independente possĆvel (Conaboy et al., 2008a, 2008b). Em Portugal, na legislaĆ§Ć£o, vigora que as escolas que comportam o funcionamento do Ensino Especial devem contemplar os projetos educativos, visto que estes assumem importĆ¢ncia tanto para os alunos integrados que deles beneficiam, como para toda a comunidade educativa. Deve-se documentar a avaliaĆ§Ć£o dos alunos e as respostas educativas especĆficas para cada caso, promovendo a aprendizagem, a capacitaĆ§Ć£o e a aquisiĆ§Ć£o de competĆŖncias para a inserĆ§Ć£o comunitĆ”ria (por exemplo a nĆvel laboral), tendo em conta o projeto de vida do aluno em questĆ£o (Chambers et al., 2007; Michaels & Orentlicher, 2004; Williams-Diehm & Lynch, 2007). O envolvimento da crianƧa ou jovem e da sua famĆlia como membros da equipa em todo o processo de transiĆ§Ć£o Ć© um aspeto valioso (Wehmeyer, 1998; Wehmeyer & Schwartz, 1998).De forma a compreender a vantagem da AutodeterminaĆ§Ć£o para o sucesso destes alunos, em contexto escolar e na vida adulta, Ć© pertinente referir os Programas Individuais de TransiĆ§Ć£o (PIT) (Fingles, Hinkle, & Van Horn, 2004). Estes surgem da necessidade de incluir as pessoas com deficiĆŖncia, visando a mĆ”xima independĆŖncia, o envolvimento a nĆvel comunitĆ”rio e a manutenĆ§Ć£o e criaĆ§Ć£o de relaƧƵes pessoais e sociais (Black & Ornelles, 2001; Fingles et al., 2004; Sitlington, 1996; Wehmeyer, Garner, Yeager, & Lawrence, 2006). Aos PIT estĆ” fortemente aliada a AutodeterminaĆ§Ć£o para promover a participaĆ§Ć£o dos jovens em todo o processo. Alguns estudos revelam que jovens mais autodeterminados colaboram continuamente nas reuniƵes de planeamento e fundamentam as questƵes que sĆ£o do seu interesse (Sitlington, 1996). Neste momento, permanece ainda incerto atĆ© que ponto a inclusĆ£o escolar dos jovens com Necessidades Educativas Especiais (NEE) em Portugal se encontra a promover a sua AutodeterminaĆ§Ć£o. De facto, sĆ£o poucos os estudos que indicam atĆ© que ponto os PITās estĆ£o concebidos para o estabelecimento de uma AutodeterminaĆ§Ć£o elevada nestes jovens. Foi nesse sentido que realizamos um estudo de desenho observacional descritivo, com os objetivos de analisar o nĆvel de AutodeterminaĆ§Ć£o de jovens que frequentam o 2Āŗ e 3Āŗ ciclos do ensino bĆ”sico e secundĆ”rio sinalizados como tendo NEE e de comparar os nĆveis de AutodeterminaĆ§Ć£o entre um grupo de jovens com NEE e um grupo de jovens sem NEE. | por |
| dc.identifier.uri | http://hdl.handle.net/10400.22/1969 | |
| dc.language.iso | por | por |
| dc.peerreviewed | yes | por |
| dc.publisher | Instituto PolitĆ©cnico do Porto. Escola Superior de Tecnologia da SaĆŗde do Porto | por |
| dc.title | A autodeterminaĆ§Ć£o de jovens com necessidades educativas especiais | por |
| dc.type | journal article | |
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| rcaap.type | article | por |